METACOGNITION - Potentiel d´Apprentissage

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Perspective Métacognitive dans l´évaluation du Potentiel d´Apprentissage

EVALUATION DU POTENTIEL D´APPRENTISSAGE

L´évaluation du potentiel d´apprentissage a été développée comme une alternative à l´évaluation psychométrique de l´intelligence. En effet, plusieurs chercheurs considèrent que la mesure traditionnelle de l´intelligence ne répond pas aux attentes de formation et d´éducation de sujets en difficultés d´apprentissage et qu´elle n´est pas un indicateur valable de leurs capacités d´apprentissage.

Selon Dias (1992, p.4), malgré son apport fort appréciable, la psychométrie a ses limites : elle est restée prisonnière du contexte biogénétique de son époque et a associé les faibles résultats aux tests de Q.I., à une intelligence innée limitée ; la psychométrie s´est plutôt donné comme but de mesurer la performance intellectuelle que les processus cognitifs en jeu dans les situations présentées dans les tests et leur utilisation adéquate ou inadéquate par les sujets examinés ; la psychométrie a fondé ses prédictions en se basant sur le produit final d´un apprentissage préalable réalisé par l´individu et moins sur ce qu´un individu est encore capable d´apprendre au-delà de sa performance actuelle aux tests ; les tests psychométriques ont peu évolué depuis leur création et n´ont pas suivi l´évolution actuelle de la psychologie de l´intelligence. L´évaluation de l´intelligence centrée sur la capacité d´apprentissage des individus se situe au croisement de plusieurs recherches et de conceptualisations sur la nature de l´intelligence, ses mécanismes de développement et sur la manière de l´évaluer.

La nature de l´intelligence

La psychologie, déjà orientée vers l´étude des processus internes à la suite des travaux de Hull, Tolmann Osgood, etc. (Ehrlich, 1975) et en bénéficiant des apports de la cybernétique et de la théorie de l´information considère l´intelligence comme un système cognitif de traitement de l´information qui permet à l´individu de recueillir, d´interpréter, de comprendre l´information de l´environnement, et de l´utiliser dans la résolution des problèmes. La performance individuelle aux tests d´intelligence et les différences inter-individuelles doivent surtout être étudiées sous l´angle des processus cognitifs impliqués dans la résolution de problèmes proposés dans les tests psychologiques. On pense que le bas rendement aux tests est explicable, par exemple, par un manque de connaissances relatives à la tâche, par des difficultés à sélectionner et à utiliser la stratégie adéquate, etc. En fonction de la nature des différents processus cognitifs impliqués dans la résolution des problèmes et susceptibles d´expliquer les différences individuelles, on se pose ainsi la question importante pour l´évaluation du potentiel d´apprentissage du lien entre l´apprentissage de ces processus et l´intelligence en tant qu´aptitude fixe est immuable. Pour certains, les processus cognitifs sont acquis par l´apprentissage (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979 ; Haywood, Tzuriel & Vaught, 1992) et l´intelligence, dont le caractère fixe et immuable est mis en doute (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979), est étudiée en termes de processus cognitifs. Ces deux termes se recouvrent, et comme l´écrivent Das & Naglieri : « what we call intelligence ou intelligent behavior must be the result of intellectuel processes. A contemporary name for intellectual processes is simply cognitive processes » (Das & Naglieri,1992, p.227)

Les mécanismes de développement cognitif

Pour Dias (1992), deux auteurs, malgré leurs intérêts différents, contribuent d´une manière extraordinaire à donner une importance capitale à l´apprentissage des processus cognitifs. Vygotsky et Feuerstein admettent que l´interaction sociale joue un rôle important dans le développement cognitif. Comme il a été précédemment décrit, Vygotsky élabore une théorie du développement cognitif et s´interroge sur la façon dont les fonctions partagées par l´adulte et l´enfant dans l´interaction sociale est intériorisée par ce dernier et postule la notion de « zone proximale de développement » (Vygotsky, 1984). Feuerstein désigne cette interaction par l´expérience d´apprentissage médiatisé et la considère importante pour le développement individuel. Il porte son attention sur les causes de la performance réduite aux tests psychométriques et considère le manque de l´expérience d´apprentissage médiatisé comme une cause de cette performance. En plus Feuerstein, dans sa théorie sur la modificabilité cognitive structurale postule qu´il est possible d´obtenir des changements importants dans le fonctionnement actuel déficient de l´individu, malgré des obstacles qui lui sont inhérents ou dans les conditions de son développement (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979). Deux conséquences capitales des conceptions de ces auteurs s´ensuivent : tout d´abord, l´évaluation de l´intelligence ne peut pas, comme c´est le cas dans l´évaluation psychométrique, se fier aux apprentissages précédemment réalisés ou supposés réalisés ou qui auraient dû se faire, mais elle doit donner, aux sujets l´occasion de se familiariser avec la problématique et l´orientation cognitive exigée par les tâches; ensuite, en admettant que les sujets soient capables de modifier leur fonctionnement cognitif à la suite d´un apprentissage induit lors de la réalisation des tâches présentées dans les tests psychologiques, l´évaluation se donne comme but de mesurer la performance post-apprentissage qui est alors considérée comme un indice du potentiel d´apprentissage.

La manière d´évaluer l´intelligence

André Rey (1934) proposait déjà d´évaluer les sujets à la suite d´un apprentissage préalable : « un individu se révèle surtout dans la manière dont il apprend » (Rey, 1952, p.29). Dans les années soixante, Schucman (1960) et Budoff (1987a, 1987 b) proposent une mesure de l´intelligence précédée d´un apprentissage et concluent qu´elle est plus indicative des capacités d´apprentissage de sujets déficients mentaux que la mesure traditionnelle. Ces auteurs ont, en plus, proposé des indicateurs de capacités d´apprentissage, à savoir la vitesse, le maintien et le transfert des apprentissages. Feuerstein, pour caractériser cette évaluation précédée d´un apprentissage, introduit, entre autres, la distinction entre une évaluation statique et une évaluation dynamique de l´intelligence. L´évaluation statique, propre à la psychométrie, est peu flexible. L´examinateur ne peut ni influencer le comportement, ni induire de changements dans son fonctionnement intellectuel. En plus, il est tenu de se conformer aux consignes et au matériel. L´évaluation dynamique (Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979, p.100-122) demande, entre autres, un changement de la relation entre le psychologue et le sujet examiné. Dans cette relation, l´examinateur cherche des stratégies et les modalités des plus économiques et efficaces pour surmonter les difficultés et produire des changements chez le sujet. L´évaluation dynamique se fait dans un contexte de soutien positif pour maximiser l´effort de sujets et considère que l´inter-relation examinateur-examiné est une variable importante de l´examen psychologique.

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LE POTENTIEL D´APPRENTISSAGE

Selon Dias (1992), le terme potentiel d´apprentissage se réfère à la capacité d´apprentissage ou, plus précisément, à l´efficience d´apprentissage. On admet que l´individu a la capacité de réfléchir d´une manière plus élaborée que laissent supposer ses comportements manifestes ou qu´il peut acquérir cette capacité. L´actualisation ou l´acquisition de ces capacités, variables selon les individus, ne peut se faire que dans un contexte d´évaluation qui lui fournit les aides nécessaires. Les auteurs opérationnalisent le concept de potentiel d´apprentissage de manières différentes : Budoff (1987a, 1987b) l´associe à l´intelligence définie comme une capacité à profiter d´une expérience d´apprentissage ; Campione & Brown (1987) le situent dans la zone proximale de développement de Vygotsky ; Feuerstein, Rand, & Hoffman (1979) le situent par rapport à la notion de pronostic utilisé dans la psychométrie. Ces auteurs admettent que les sujets, malgré les déficiences dans leur fonctionnement cognitif, sont capables de modifier ce fonctionnement, donc de modifier la trajectoire prévue. leur but est d´évaluer le potentiel de la modifiabilité cognitive.

Différents auteurs ont proposé des instruments d´évaluation du potentiel d´apprentissage. Doudin, Martin & Albanese (2001) mentionnent par exemple, le « Learning Potential and Educability Program » (LPEP) de Budoff (1974) et le « Learning Potential Assessment Device » (LPAD) de Feuerstein (1979). Ces instruments comportent généralement trois phases : tout d´abord un pré-test permet d´évaluer le niveau d´acquisition notionnel du sujet ; ensuite une phase d´entraînement ou d´apprentissage médiatisé durant laquelle l´expert fournit un certain nombre d´aides standardisées et guide l´activité du sujet afin qu´il résolve la tâche précédemment échouée ; enfin, un post-test permet de mesurer le gain acquis et sa stabilité. La comparaison des niveaux atteints aux différentes phases du test permet d´évaluer le potentiel de développement cognitif du sujet. Martin, Doudin & Albanese (2001) font remarquer qu´un diagnostic basé sur l´évaluation du potentiel d´apprentissage n´est pas nouveau ; c´est plutôt sa formalisation qui le serait. Ainsi Feuerstein s´est largement inspiré de la batterie de test de Rey (1958), qui intégrait déjà des éléments (reprise et analyse avec l´enfant des problèmes qui se sont avérés difficiles à résoudre) permettant d´évaluer ce potentiel. Par ailleurs, des auteurs (par exemple, Schmid-Kitsikis, 1986 ; Paunier & Doudin, 1985), qui ont appliqué l´épistémologie génétique de Piaget au diagnostic du développement de l´intelligence, mettent l´accent depuis longtemps déjà sur la nécessité d´appréhender non seulement un niveau d´acquisition mais surtout des caractéristiques de (dys)fonctionnement et un potentiel de développement.

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PERSPECTIVE METACOGNITIVE DANS L´EVALUATION DU POTENTIEL D´APPRENTISSAGE

Selon Dias (2001), bien que les deux aspects de la métacognition, à savoir les connaissances métacognitives et les processus de contrôle exécutif (ou processus métacognitifs) soient différents, ils sont interdépendants et paraissent essentiels dans l´évaluation du potentiel d´apprentissage. Pour cet auteur, dans l´évaluation du potentiel d´apprentissage, il est nécessaire de faire acquérir au sujet la conscience de la nécessité d´utiliser plusieurs sortes de connaissances métacognitives :

Connaissances relatives à son propre fonctionnement (par exemple, Flavell, 1976) : il s´agit là des connaissances que le sujet détient sur ses compétences et sur ses faiblesses, sur sa manière de travailler et de résoudre des problèmes : est-ce que je considère toutes les informations du problème ? Est-ce nécessaire de contrôler l´exactitude de ma réponse ? Est-ce que je dois conserver dans ma mémoire les résultats de mes actions pour m´en servir ultérieurement ? etc. Ces questions indiquent que le sujet doit s´efforcer activement de tirer profit de la démarche utilisée dans la résolution de problèmes, des résultats de son action et des processus cognitifs qu´il faut utiliser. Les connaissances sur son propre fonctionnement permettent de sélectionner, de combiner, de hiérarchiser les processus dans le but de maximiser l´effet d´apprentissage.

Les connaissances relatives à la tâche : elles concernent les connaissances que le sujet a des différents types de tâches à résoudre, la nature du problèmes, le degré de difficulté des tâches, etc. Ces connaissances jouent un rôle important dans la représentation qu´un sujet se fait du problème à résoudre et dans l´élaboration d´une stratégie de traitement de l´information. Le manque de connaissances diminue la sensibilité aux stimulations et, parfois même, entraîne le fait de les négliger tout simplement.

Les connaissances relatives aux procédures et aux stratégies adéquates à utiliser dans la résolution de problème (Anderson, 1985; Chi, 1981) : ces connaissances se réfèrent aux règles dont nous avons besoin pour exécuter certaines actions. En effet, pour exécuter un travail, nous devons accomplir un ensemble d´actions dans un certain ordre pour parvenir à une solution judicieuse. Ces connaissances ne doivent cependant pas se limiter au contexte de l´action du sujet, mais doivent être transférables et généralisables à d´autres situations ;

Les connaissances relatives aux conditions : ces connaissances explicitent les circonstances d´utilisations des connaissances précédentes. En effet, savoir comment faire n´est pas suffisant. Il faut, en plus, reconnaître les circonstances adéquates d´application d´une procédure ou d´une stratégie. Ces connaissances utilisent un raisonnement de type « si...alors ».

Dans l´évaluation du potentiel d´apprentissage, Dias (2001) suggère de considérer les trois aspects suivant des processus métacognitifs :

La planification et l´utilisation des stratégies : confronté à un travail, l´individu doit élaborer un plan d´action en imaginant les différentes étapes pour atteindre un but. Miller, Gallanter & Pribram (1960), définissent un plan comme étant n´importe quel processus hiérarchique qui contrôle l´ordre dans l´utilisation d´un ensemble d´opérations. Ces mêmes auteurs ont démontré que planifier est l´aspect essentiel de la pensée. Ce plan indique l´élaboration des stratégies qui permettent d´adopter une conduite cognitive initiale dans le recueil et l´élaboration des informations sensorielles en vue de la réalisation des apprentissages et de la résolution des problèmes. Ces stratégies ne sont pas forcément déterminées par les traits dominants et stables chez l´individu, mais aussi par la détermination des caractéristiques de la situation ;

L´autocontrôle : Dias (2001) regroupe sous ce terme aussi bien la surveillance continue de l´action que l´autorégulation. L´autocontrôle demande au sujet de surveiller l´efficacité de la démarche choisie par rapport au but à atteindre. Il exige également un degré élevé de contrôle conscient de la part du sujet. Il lui permet de tirer profit de ses expériences précédentes. Les sujets qui contrôlent leurs démarches et surveillent les résultats de leurs actions auront moins tendance à répéter les réponses incorrectes émises antérieurement. Ainsi, il est nécessaire qu´ils corrigent leur comportement en utilisant le feed-back des actions exécutées. La tendance du sujet à persévérer dans les réponses émises, sans les évaluer, réduit l´autocontrôle.

Le transfert : le transfert se réfère à la capacité du sujet à appliquer les apprentissages réalisés dans une situation à d´autres situations semblables ou différentes. Ainsi, les sujets devraient être capables de s´approprier activement (ou mémoriser) les effets de leurs actions et de réduire progressivement les erreurs dans leurs performances ultérieures en appliquant les apprentissages réalisés. Le transfert doit aussi permettre au sujet de restructurer les connaissances déjà organisées dans la mémoire à long terme.

Dans l´évaluation du potentiel d´apprentissage, ces deux aspects de la métacognition, les connaissances métacognitives et les processus métacognitifs, doivent être reliés. Campione, Brown & Ferrara (1982) admettent qu´il y a une relation hiérarchique entre les connaissances métacognitives et les processus de contrôle exécutif. Les connaissances métacognitives sont consécutives à la gestion du travail propre et leur manque peut affaiblir les activités cognitives de planification et de supervision. Cela n´est cependant pas si simple. En effet, beaucoup de personnes savent que, pour résoudre efficacement un problème, il faut se donner suffisamment de temps, procéder d´une manière organisée et systématique, se servir des connaissances acquises et conservées dans la mémoire, etc. Néanmoins certaines personnes dans des situations réelles de résolution des problèmes, ne se servent pas de ces connaissances et, tout en possédant de meilleures stratégies, choisissent celles qui sont peu efficaces. Ce qui leur fait défaut, c´est la capacité de mettre en relation leur savoir sur la façon de faire et les caractéristiques spécifiques du problème à résoudre. Ainsi, il est nécessaire que les sujets, activement et délibérément, utilisent conjointement les connaissances métacognitives et les processus métacognitifs dans la réalisation des apprentissages et dans l´exécution d´une activité cognitive. Dans toutes les phases de l´évaluation du potentiel d´apprentissage, Dias (2001) souligne qu´il faudrait mettre l´accent sur l´acquisition des connaissances métacognitives et l´utilisation efficace des processus métacognitifs. Ceux-ci sont responsables du succès ou de l´échec dans la performance individuelle.

Campione, Brown & Ferrara (1982) présentent une synthèse de différentes études en regroupant en quatre catégories les différents facteurs qui peuvent expliquer les variations inter-individuelles dans la performance intellectuelle :

Les connaissances : il est admis que les connaissances que le sujet possède influencent considérablement la performance intellectuelle et les apprentissages ultérieurs ; elles permettent d´attribuer une signification et d´organiser les informations présentées dans la tâche à résoudre. Les différences inter-individuelles résident dans les connaissances de base ou, tout du moins, dans la capacité à utiliser les connaissances existantes pour résoudre les problèmes actuels.

L´utilisation des stratégies dans la résolution de problème : beaucoup d´activités cognitives exigent l´élaboration de plan pour appréhender les stimuli sur lesquels nous devons agir, comme par exemple sur la manière de les sélectionner, de les organiser et de les intégrer. Les différences entre les sujets résident dans le fait que les uns sont capables d´utiliser les stratégies d´une manière spontanée et que les autres ont besoin d´un apprentissage explicite pour leur utilisation lors de la résolution de problème.

Les connaissances métacognitives et l´utilisation des processus de contrôle exécutif : les recherches développementales suggèrent que les différences individuelles dans les tâches cognitives sont plutôt dues à la capacité des sujets à contrôler leurs activités, en planifiant efficacement les démarches, en contrôlant les progrès vers la solution et en surveillant les résultats de leur action.

La rapidité et l´efficacité dans l´utilisation des processus élémentaires : l´importance de ce déterminant réside dans le fait que, pour résoudre des tâches cognitives, il est nécessaire d´une part, de considérer simultanément des informations de nature très différente et, d´autre part, de les élaborer dans la mémoire de travail. Dans le cas de la lenteur dans le traitement d´une information, par exemple dans l´identification et la dénomination d´une information, une autre information peut être négligée. Si le délai de traitement des informations est trop grand, il peut gêner leur mise en relation. De même, si le sujet éprouve des difficultés à réactiver les connaissances acquises, sa manière de traiter l´information sera peu efficiente.

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